Y para terminar... el final

Hay tantas paradojas en el mundo..., la hay de todo tipo, pero a propósito de la didáctica se me ocurre una. Resultaría del siguiente método: a través del paradigma sociocrítico sacar conclusiones de tipo conservador tradicional. Es decir, si educando en una búsqueda de la justicia social en un determinado aspecto y por una dialéctica ascendente (según la nomenclatura platoniana) llegáramos a que la solución deba darse aplicando algo que ya se había hecho antes o haciendo que lo que se está dando se aplique bien de verdad. Por ejemplo, si descubrimos entre todos que para llegar a una igualdad entre hombres y mujeres no es necesario poner una faldita intermitente en los semáforos para peatones. Comprendiendo que en ese caso, un icono que no lleve un distintivo no es discriminador, sino al contrario. Comprendiendo así que hay elementos en el lenguaje, o en la vida cotidiana que no son restos de una cultura tradicionalista machista, ni un pensamiento conservador, sino que atiende a una búsqueda de coherencia, mediante el uso de la lógica.

Otra cosa bien distinta es lo que criticaba Paulo Freire. Él hacía una crítica de la mentalidad neoliberal-tradicional según la cual "las cosas son como son porque no pueden ser de otra manera". Pero el propio paradigma promovido por postmodernistas permite criticar lo que aparentemente es la solución desde una perspectiva socialdemócrata, siendo críticos con lo que se supone que es progreso para el ser humano y lo que se supone que es mejor para el ser humana porque siempre ha sido así (caricatura de los paradigmas postmodernista y positivista).

Es innumerable número de ocasiones que hemos dicho que no hay un método educativo infalible que no sirva en todos los casos. No es bueno obsesionarse con un método educativo (aunque el docente no sea consciente de que está utilizando un método educativo), sino ir a lo que necesitamos obtener y preguntarnos qué método es el mejor, cómo evaluamos, cómo lo desarrollamos.

Así, no podemos dudar, que la opción más correcta por ejemplo es la que toma el profesor del documental 'Ser y tener' a la hora de dejar a su alumno de cuatro años sin recreo con el fin de terminar una tarea. En este caso no se deja la libertad absoluta al discente, pero esto es debido a su edad y su capacidad. Aún así el profesor toma medidas diferentes para cada alumno centrándose en el caso particular de cada uno y atendiendo a las competencias que la ley indica que cada alumno debe tener al finalizar la etapa escolar. Podríamos pensar que algo así podría hacerse en cualquier caso, esto es, si un alumno en un curso no ha adquirido las competencias correspondientes a ese curso, podríamos dejar que pasaran al siguiente y que fuera en éste donde adquirieran las que no han logrado adquirir y las nuevas del otro curso. Pero si buscamos la practicidad nos damos cuenta de que en cursos de 60 niños con 3 ó 4 líneas funcionar así dificultad el aprendizaje.

Llevado al extremo la instrucción o la educación más rígida de los primeros años de la infancia llegamos a lo que vemos en la película 300, donde vemos reflejado el sistema educativo de la sociedad espartana. Vemos que la imposición de conocimientos (ya no mencionemos ya la sociocultural) no aparece únicamente en esos primeros años de la niñez o en el ambiente educativo informal familiar, sino que desde que nace hasta que muere, la liberad de un espartano quede sometida al servicio de Esparta. Esto se da gracias a un estudiado y riguroso sistema educativa, denominado Agogé, que abarca todos los ámbitos de la sociedad. Un caso semejante al de un monarca (incluso en la actualidad) que desde que nace está predestinado a ocupar un lugar en la realeza del país y debe recibir una educación que le oriente a desempeñar esa función, o también sin ir más lejos (no tan radical) lo vemos en aquellas familias donde los hijos obligados por los padres y acompañados de un proceso motivacional deben dedicarse a ejercer la misma profesión que ellos. En este último caso no vemos que la elección predeterminada haya sido con el fin de servir a la institución del Estado, sino a algo que algunos pedagogos consideran institución: la familia.

Iván Illich, pensador, que apostaba por una sociedad
desistitucionalizada, empezando por una desintitucionalización
en la eduación. El extremo opuesto a la Agogé.

En la película 'El amor tiene dos caras' vemos a dos estilos distintos, que toman elementos de las dos circunstancias mencionadas anteriormente. Por un lado a una profesora de universidad que utiliza el romanticismo sentimentalista de la poesía apelando a una identificación del alumnado con el contenido de su asignatura de literatura. Este estilo guarda parecido con el del profesor francés del documental, ya que ambos tiene la comunicación con sus alumnos como un punto importante en la enseñanza y utilizan estrategias psicológicas dirigidas a la mejora actitudinal del alumnado, y que sea esto lo que les impulse al conocimiento de la materia. Por otro lado vemos en el mismo ambiente (el universitario) la utilización de elementos comunes con el sistema espartano, ya que ambos parten de unas ideas como verdaderas y necesarias para la formación del individuo. Aunque queda muy lejos del propósito de la Agogé, el profesor hace el papel de transmisor de contenidos utilizando como herramienta la escritura y el lenguaje, así como los espartanos tenían como herramienta el adoctrinamiento en el arte de la batalla.

Mi valoración en cuanto a la escena en la que vemos el singular método de la profesora de Lengua en la película 'Diarios de la calle', es que es un reflejo de una posible excepción de la implantación de un modelo sociocrítico en el ámbito escolar de la educación. Porque la actividad de los puntos comunes de los alumnos  para unir a los compañeros reúne muchos elementos de tipo sociocrítico: metodología grupal, transformación por concienciación en el colectivo al que va destinado, pero rompe con la regla emancipadora de este paradigma. ¿Por qué lo hace? Porque esa emancipación física ya se da, busca otro tipo de emancipación: que ellos mismos rompan con los prejuicios. Esta carácterística es una de las que, objetivamente, resulta más positiva de este paradigma que resulta tan amplio, y como contrapartida tan antinatural y contraproducente para muchos. Pero que es el único sistema que tiene de partida esta ruptura de los prejuicios en búsqueda de una transformación social que abogue por una mejora y justicia social. Dando también de partida (influenciado por la ideología) unas claves que definen que es lo justo.

Después de todo lo que he visto de este paradigma hecho modelo, método y llevado a las clases he de evaluarlo positiva y críticamente. Positivamente, porque me ha permitido (por los métodos y recursos que facilita) conocer la didáctica desde dentro, siendo y viéndome parte de un proceso educativo programado que me sirve para identificar y ver en la práctica como se realiza. Y críticamente porque el mismo paradigma me invita a ello. He aprendido que tanto para la enseñanza como para cualquier labor que tenga una base ideológica-ética-moral la creatividad, la tolerancia y la virtud son tres conceptos que deben aparecer y dirigir todo proyecto humano.

Doy las gracias a los que habéis seguido las entradas que he realizado y pido perdón por la mala expresión que suelo tener, así como por las erratas, la escasez de documentación y fuentes, y las faltas de ortografía. Un saludo. Sed felices y críticos con lo que os rodea.

Diferenciar para conocer

He de admitir que fue por esta asignatura (didáctica) por la que mejor empecé a conocer las funciones, ámbitos y contextos de las educación social. Primero se nos abordó en clase con todo lo relacionado con la educación, después poco a poco y con un tinte de seriedad se fuera metiendo los matices de la educación social, al terminar la asignatura en el primer cuatrimestre y llevar un gran recorrido del segundo puedo decir que ya sé lo que es la educación social.

Yo tenía bastantes de dudas en cuanto a las diferencias que existían entre el trabajador social y el educador social. Para mí fue muy esclarecedor a la hora de mandarnos en la primera EPD la profesora el trabajo de grupo que consistía en un diseño curricular, el hecho de que la profesor especificara que el proyecto de intervención debía ser para solventar necesidades educativas y no asistenciales para no pisarle el terreno al trabajador social (aunque a la hora de la verdad esta tolerancia de campo de trabajo sea difícil de aplicar). ¿Por qué se hace tan difícil no pisarse el terreno? Porque comparten tantos contenido. En otros países este es un tema de discusión. Pero lo que sí que es objetivamente palpable es que ambos existen para que las personas sean tratadas justamente en la sociedad en la que viven.

A continuación, parecerá que en un principio estoy desviando un poco la atención:

Como estudiantes y provenientes del bachillerato todos (o la gran mayoría, aquí la generalización se pasa de corta y construye así la exageración) teníamos un miedo terrible a hablar en público. He de corregir algo que ya he escrito, ya que a mi parecer estaría más correcto el expresar que el miedo no es a hablar en público, sino a ser escuchados y observados por un público. Aunque peco de precisión convirtiendo una aclaración en un sinónimo, con esto lo que pretendo es centrarme en que el temor que nos aparece y que tanto nos afecta a nuestra seguridad personal, se centra en la acción que realizan los observantes de un monólogo/ponencia pública más que en la que realiza el propio ponente. Diría que es así porque los que observan son los causantes de una situación. Esto puede parecer una tontería, pero me llama bastante la atención, y si nos centramos en dos sentidos se puede destapar. En primer lugar, en el del oído: si el público fueran personas sordas (y con dificultad o imposibilidad de leer los labios) el nivel de relajación del ponente subiría porque desaparecería una preocupación, la de hablar haciendo el esfuerzo de recordar y explicar coherentemente. En segundo lugar, la vista: si el público fuesen personas invidentes desaparecería la preocupación estética y de posicionamiento. Con esto quiero llegar a simplificar la situación de hablar en público, que por cierto es una de las competencias necesarias y que comparten un educador social y un trabajador social. En mi caso yo escribí un esquema en un papel a la hora de exponer en la EPD de Didáctica 'Planificar en medio abierto' y 'Descubrir contextos capacitadores', también me ayudé de tres diapositivas, pero el resultado final no fue bueno, porque yo quise exponer sin papel y me confié con tener en esquema del esquema que eran las diapositivas. No fue bueno porque por un lado miré de vez en cuando el esquema del papel y perdí demasiado de vista las diapositivas, y por otro lado mirar el esquema escrito y hacérseme eterna segundo que leía y no hablaba me despistó y me hacía decir cosas que yo si no hubiera habido gente (impaciente al fin y al cabo, como todos cuando escuchamos la versión de algo a lo que nosotros también hemos aportado nuestra propia versión).

En ese párrafo (este anterior) tenemos una actividad que podría realizar tanto el trabajador como el educador social, además de ser una competencia para ambos profesionales. Con el discurso de cualquier ponencia de ese tipo, en la que no hay un debate abierto sobre el contenido expuesto por el monologuista la acción social que se realiza es informativa (según la lectura de 'Diseño curricular') y además es de de tipo conceptual-cognitiva donde tendríamos la finalidad de transmitir conceptos, pensamientos o algún pensamiento. Pero también podemos poner en práctica, como nos reseña la lectura, la capacidad de hablar en público para sensibilizar, con lo que perseguiríamos unos fines actitudinales-emocionales. El primero es más apropiado didácticamente dentro de una sesión o de una concepción global academicista y el segundo de una academicista. Nuevamente vemos como se pisan el terreno, en una competencia que ambos necesitan la utilidad que encontramos de mayor utilidad forma parte de un proceso de enseñanza aprendizaje, propio de un educador social.

Os preguntaréis que a qué viene la fotografía de una casa colocada al revés sobre el suelo. Es la muestra de lo que hacemos un  montón de veces sin darnos cuenta: empezar la casa por el tejado. Para haber llegado a unas respuestas de movilización como es la de una charla-exposición oral (si las características del colectivo lo permiten/requieren) es necesario haber hecho un análisis de necesidades. Este análisis sigue un proceso muy lógico que se centra en el conocimiento de la realidad contextual del colectivo de actuación: con una descripción del mismo contexto, una ubicación de la situación, una recogida de información del conflicto, en este procedimiento debemos prever tanto la población con sus características esenciales como los recurso que utilizaremos. Como aporte al análisis, es de gran relevancia tener presente que éste es permanente, lo que conlleva al mismo tiempo a una evaluación constante, que no continua (esta se basa en una recogida de datos que se da a conocer al grupo evaluado para que mejoren, de tal manera que lo que se ha evaluado una vez se irá sumando a lo evaluable en momentos posteriores), elemento del que se ha dicho mucho en este blog. Y sí, estáis acertados si pensáis que también este análisis es compatible en un trabajador y en un educador social. ¿Pero que le hacemos?

Seguir desglosando, esta vez, otra acción social: la capacitación, que desembocaría en una consecución de habilidades. Éste proceso y medidas solo forman parte de las competencias del educador social. ¿Qué también lo es del trabajador social? Para eso existen dos opciones que aparecen en esta entrada: una, la de dejar un comentario para debatir, y otra la opción más probable, que yo esté confundido.

Acabo proponiendo una especie de adivinanza, si sabemos que el educador no es el sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que lo es el educando (es el que HACE con mayúsculas) y el educador un director-orientador-colaborador en el proceso, ¿en qué proceso actúa y que papel tiene el trabajador social? He aquí una de las claves.

"¿Qué es el miedo en didáctica?"

"¿Qué es el miedo en didáctica?", todavía recuerdo el contexto en el que la profesora dijo esta frase. Era la primera lectura de la asignatura, 'Análisis de los paradigmas educativos consensuados. Crítica a los paradigmas educativos consensuados.' Ninguno de los compañeros que acabábamos de leer lo que llamábamos 'la lectura de los paradigmas' podíamos ocultar nuestra confusión, ignorancia, desconcierto o temor, ya que apenas conseguimos enterarnos de la mitad de los paradigmas que analiza y criticaba el autor del informe con la primera lectura. Esta confusión tenía su explicación: nunca habíamos estudiado ni leído nada sobre las ciencias de la educación y no manejábamos los términos que se exponían en la lectura, había otro plus que nos cegaba y nos impedía comprender el contenido, el miedo, el juzgar la lectura como difícil desde el principio. Apenas logramos entender el título y eso ya nos influyó para el resto de las páginas que componían el análisis y la crítica a los paradigmas educativos. Eso era la lectura, en primer lugar un análisis más objetivo de los paradigmas que considera el autor que abordan la didáctica, en esta exposición se acerca a la objetividad, aunque se denota gran subjetividad que lo aportan las valoraciones y críticas hacia los paradigmas. También explica porque ha incluido a cada paradigma como paradigma.

Porque sabemos que todo no lo podemos considerar paradigma, y esto lo tenemos más en didáctica una vez que conocimos los diferentes modelos de enseñanza, cada uno de los modelos no puede ser considerado un paradigma, pero sí que existe relación entre un paradigma y lo que deriva en un modelo de enseñanza, como puede existir esta relación entre el  positivista y el modelo academicista. Es cierto que la parte útil del paradigma es el modelo en sí porque es lo más palpable, pero hay un razonamiento debido a la ideología, creencias e intereses de un pensamiento filosófico-político detrás de cada uno.

Volviendo a lo del miedo causado por algo que rompe con lo que nos esperamos o estamos acostumbrados a vivir (y que posteriormente desemboca en lo que puede ser un sesgo de rechazo hacia lo que no entra por nuestro filtro de la razón), este 'fenómeno' es algo que no sólo le ocurre a jóvenes estudiantes como a nosotros, sino también a cualquier persona, a nuestros docentes, los que fueron docentes de nuestros docentes, a los jefes de nuestros docentes y a los jefes de sus jefes, así hasta llegar hasta la cúspide de esta pirámide jerárquica o estructuración funcional (si es que así nadie es ofendido).

Lo que más llama la atención de este miedo a lo desconocido es la reacción y las consecuencias que provoca en quien lo padece. Ayer mismo lo vi en un rector (por eso digo que hasta en docentes de nuestros docentes o en jefes de nuestros docentes lo podemos ver), el rector de la Universidad Internacional de La Rioja (una universidad privada virtual, en la que por cierto se oferta las titulaciones de Trabajo Social y la de Educación Social), éste señor dijo unas palabras un tanto despectivas sobre los pedagogos, refería sobre ellos que se creían saber la manera adecuada de cómo dar clases, que se habían metido en la enseñanza primaria, secundaria y bachiller y que ahora pretendían lo mismo con la enseñanza universitaria, añadía que pisaban el terreno a los profesores, y todo esto salió a propósito del Máster requerido para los licenciados/graduados que pretendan dedicarse a la docencia. Además manifestó un rechazo (no menos despectivo) a la ideología de izquierdas y al paradigma científico-político-educativo ambientalista. El ambientalismo es una corriente que es el extremo opuesto al innatismo y que trataron de que cayera por su propio peso los precursores del paradigma sociocrítico como Paulo Freire en su pedagogía de la liberación o José Gimeno Sacristán (figura más destacada en España de esta pedagogía, y mencinado en varias ocasiones en este blog). Sabemos en la actualidad, y esto es innegable que el innatismo es erróneo y que está lleno de prejuicios y estereotipos. Por lo tanto este señor, el catedrático D. José Mª Vázquez García-Peñuela o cualquier otra persona que rechace es exclusivamente porque el miedo a lo desconocido ha desencadenado en él un sesgo de confirmación que le hará rechazar lo que no entra dentro de se parecer.

D. José María Vázquez García-Peñuela, Catedrático de Derecho eclesiástico y rector de la UNIR.

Esto no sólo pasa con educación o política, pasa diariamente cuando no nos enfrentamos a los miedos y dejamos que el tiempo sea el que supere estos miedos, y nos equivocamos, porque es cierto que el tiempo hará superar los miedos, pero sólo lo superaremos de verdad cuando participemos activamente por descubrir que es lo que hay más allá de las apariencias. Así despertaremos de verdaddel letargo de una vez a nuestra amiga la ignorancia.